1　引言

介绍了“双减”政策背景下提升学校课后服务水平的挑战，指出课程资源和教师水平不均等问题。强调建立“高校—地方政府—中小学”发展共同体的重要性，以缓解课后服务供需矛盾。本研究关注英语师范生参与课后服务的个案，旨在探究其个人体验和专业发展，将理论转化为实践。

2　文献综述

讨论了合作教学的概念和实践，强调其在教师专业发展中的重要性。合作教学涉及两位或多位教师共同备课、教学和评价，对职前教师而言，是获得情感和专业支持、提升教学能力的重要途径。研究将合作教学模式与指导模式结合，由英语师范生团队轮流教学，专业教师线上线下指导。同时，章节还探讨了教师专业发展的定义和内涵，引用Evans的三维结构模型，分析在职教师专业发展的行为、态度和认知三个维度，并提出将该模型应用于分析英语师范生在合作开展课后服务中专业发展的情况，以验证其在职前教师研究中的适用性。

3　研究设计

介绍了质性个案研究方法，旨在探究专业导师引领下团队教学模式开展课后服务的可行性和有效性。研究问题涉及师范生在导师引领下团队教学的体验，以及合作开展课后服务对师范生专业发展的促进作用。研究背景为2022年9月某师范大学在中学开设的两门课后服务课程，由64名英语师范生承担教学任务。研究对象为12名大三和大四学生，通过分层和方便抽样方式选取。研究工具包括访谈、反思日志、教案和教学视频，进行三角验证。数据分析采用归纳与演绎相结合的方法，包括提取内容、提炼本土概念、形成编码、整合主题和验证补充数据等步骤。为保证可信度，研究者将个案描述提交给研究对象确认，并请助理独立编码比对结果。

4　研究发现

通过个案研究揭示了“双减”政策下英语师范生参与课后服务的体验和专业发展。研究发现，师范生在课后服务中的情绪体验复杂多变，从最初的兴奋和自豪到感受到压力和焦虑，再到完成任务后的成就感和满足感。合作体验方面，师范生在专业导师的引领下，通过团队教学获得了积极的合作体验，其中大三和大四学生的合作尤为显著，专业导师在教学设计、课堂管理和课后反思中提供了重要支持。

在专业发展方面，师范生经历了认知、态度和行为的发展。认知发展体现在教学分析能力和教学理解的深化，师范生学会了从学生角度设计教学，理解了教与学的关系。态度发展方面，师范生通过课后服务深化了自我感知，增强了职业动机，并深化了对教师职业的感知。行为发展上，师范生提高了语言能力、课堂管理能力，并积累了教学实用策略。

具体来说，师范生在磨课过程中提升了教学分析能力，从关注“讲什么”“怎么讲”转变为关注“如何促进学习”。教学理解方面，师范生开始从理论视角反思教学，并从教学角度理解理论。自我感知方面，师范生形成了客观的自我评价，并认识到需要改进的方面。职业动机方面，师范生在课后服务中收获了爱与幸福，坚定了从教的想法。职业感知方面，师范生认识到教师不仅是传道者，也是学生的朋友和心灵导师，肩负育人责任。行为发展方面，师范生在课后服务实践中提高了语言能力、课堂管理能力，并积累了教学实用策略，如激发学生兴趣、评估学习效果、控制教学时间等。

5　讨论

本章节讨论了师范生在“双减”背景下参与课后服务的专业发展情况。研究发现，团队教学模式下的课后服务能提升师范生的情绪体验、合作能力、教学分析能力、职业感知和动机，以及语言和课堂管理能力。这与Evans的三维结构模型相吻合，强调认知、态度、行为是职前教师教育的核心。师范生的专业发展依赖于合作教学的“给养”、个人的能动性以及专业导师的支持。有效的合作教学需要考虑同伴相容性、责任感和分工合理性，而师范生的能动性体现在对资源的筛选、判断和决策上。专业导师在合作教学中扮演多重角色，对师范生的专业发展起到关键作用。

6　结语

本章节强调了研究为师范院校参与中小学课后服务提供了实证支持，并指出了创新师范生教育实践路径的重要性。提出了完善选拔与合作机制、发挥师范生能动性以及专业导师指导的必要性，以确保课后服务的顺利进行。同时，指出了研究的局限性，并建议未来研究可以扩展到导师和中学生的体验和收获。