1 引言

介绍了师生合作评价（TSCA）作为一种新型评价模式，其在英语专业学生中的情绪体验研究尚处于空白。研究指出书面纠正性反馈和同伴互评中的评语可能引发学习者的情绪体验，影响其处理评语的方式。学业情绪与学习活动、教学结果及学业成就紧密相关，积极学业情绪对认知活动、创造性、人际关系、身心健康和学业幸福感有积极影响。本研究采用历时个案研究法，探究3名英语专业学生在TSCA中的情绪体验，旨在丰富TSCA情绪研究，为提高学习成效和学业幸福感提供参考。研究关注学生在TSCA中体验到的学业情绪种类及其频次，以及不同学生间情绪体验的差异。

2 理论基础

Pekrun（2006）提出的控制—价值理论将学习者情绪归因于对学习活动和结果的掌控感，涵盖自我效能感、自我归因、自我概念等控制因素，以及内在价值和外在价值的价值判断。Pekrun u0026 Linnenbrink-Garcia（2012）定义学业情绪为学业情境下的情绪，提出三维概念结构框架，包括指向目标、效价和活跃度，为情绪研究提供理论支撑。

3 研究设计

本章节详细阐述了英语专业学生师生合作评价情绪体验质性个案研究的设计。研究跨越三个学期，聚焦于英语写作课程中特定写作技巧的缺失问题。研究对象为三名中等水平的英语写作者，他们接受了TSCA教学干预并熟悉其流程。数据收集主要通过半结构式访谈和教师的追溯性反思报告，访谈内容涉及学生对TSCA教学的评价、建议及学业情绪状况。数据分析分为三个步骤：阅读访谈文本、根据学业情绪分类框架进行编码、重读文本对比研究对象的情绪体验差异。研究者通过反复审查数据编码结果，确保分析的信度和效度。

4 研究发现与讨论

研究发现，三名英语专业学生在TSCA（教师-学生合作评价）学业情绪体验中，未产生话题情绪，但体验了愉悦、焦虑、满足、自豪、缓和、好奇、厌烦、认同和感激等9种情绪。其中，焦虑、认同和愉悦是出现频次较高的情绪，且积极情绪明显高于消极情绪。焦虑情绪在TSCA流程中出现频次最高，学生在得知自己的习作被选为典型样本时，以及在同伴点评和评后修改阶段均体验了焦虑。认同感频次为10，学生对老师、同伴以及TSCA的认同，属于社交情绪。愉悦情绪出现7次，是在有挑战的环境下突破自我后产生的获得感和成就感。

个案差异分析显示，芩芩体验了厌烦—自豪的情绪互动，晓婷和烨儿体验了好奇情绪，但好奇的来源与对象不同。好奇情绪可以催生满足感，从而带来学业幸福感。芩芩在课后修改阶段，由于修改思路阻断，变得烦躁不安，开始自我否定，但最终通过向老师寻求帮助，多次修改后定稿，内在价值感增强，重拾自信，唤醒了内心的自豪感。晓婷和烨儿的好奇情绪分别属于人际好奇和认知好奇，他们通过探索和学习，最终获得了满足感和愉悦感。

在TSCA教学中，教师可以通过培训学习者的歧义容忍度，激发学习者有意识的努力，以抵消焦虑带来的负面影响。同时，教师可以利用TSCA带给学生的愉悦体验，帮助学生更好地吸收知识并进行语言产出，以实现TSCA的促学效果。教师还可以引导学生进行积极的、可控的内部自我归因训练，以提高学生的自豪感，缓解消极学业情绪，从而提升TSCA教学的成效。教师在TSCA教学中应敏锐地捕捉典型问题和评价焦点，精心设计评讲改内容，激发学习者的好奇心，让其学有所获，收获满足感，并最终获得学业幸福感。

5 结语

本研究揭示了英语专业学生在TSCA情境下的情绪体验，发现焦虑、认同、愉悦是主要情绪，且积极情绪占优势。个体间情绪体验有差异，如芩芩的厌烦—自豪互动，晓婷和烨儿的好奇满足感。研究认为情绪体验的多样性不会对TSCA教学产生负面影响，学生能接纳正负情绪共存，有助于获得感和满足感。教师应重视学生情绪，通过导学课介绍TSCA优势，隐藏样本作者身份减少紧张，培训学生对同伴评价的歧义容忍度，激发积极态度。教师需精心设计教学，提供修改模板，提升专业素养，帮助学生实现情绪互动。课后阶段，教师应跟踪监控，引导学生进行内在归因训练，提高自豪感和心理韧性。研究样本数量有限，未来可进行大样本量化质性混合研究，拓展研究范畴。