1 引言

高等师范院校在教师教育体系中扮演核心角色，需适应教育现代化和强国建设要求。《新时代基础教育强师计划》和《大学英语教学指南》强调师范专业特色发展和课程教学改革。专门用途英语（ESP）课程旨在结合学科内容与语言教学，解决专业学习中的语言问题，培养专业相关英语能力。CLIL理念指导下的课程开发框架对师范院校ESP课程具有指导意义。本研究以重庆市某地方师范院校“师范英语”课程开发为例，探讨如何在CLIL理念下融合教师教育与英语教学，促进ESP课程开发理论与实践的互动。

2 内容与语言融合式学习理念与4C课程开发框架

内容与语言融合式学习理念（CLIL）起源于20世纪90年代中期的欧洲，是一种将内容和语言教学相结合的教学方法。CLIL通过课堂教学的双重聚焦，使语言与非语言学科内容有机结合，两者学习地位同等重要。与传统外语教学相比，CLIL具有促进语言、非语言学科、思维等多维度协同发展的独特优势。Coyle提出了4C课程框架，旨在整合语言、非语言学科、思维等各要素，为CLIL理念指导下的课程开发和课堂教学提供路径参照。4C框架涵盖内容、交际、认知和文化四个要素，通过不同层面的整合而互为关联。4C框架为CLIL理念下的课程开发、学习效果评估、师资培训等活动提供了方向性指导。李灵丽等认为以CLIL为指导的课程开发，必将引领外语教育课程与教学创新走向"整合"时代。夏蓓蓓从高校双语教师专业化发展视角，认为4C框架对该群体入职资质认定、在职培训等方面有一定借鉴意义。李灵丽、皇甫全指出，在新文科理念背景下，新文科理念对培养"专业+外语"复合型人才的要求，实质上也是CLIL范式下的实践活动。ESP的"专门性"理应拓展到教师教育领域，探讨CLIL范式下"教师教育+英语"的教学实践。

3 教师教育专业化与师范院校ESP课程目标及特点

探讨了教师教育专业化的重要性，强调了学科教学知识对教师职业专业性的贡献，并指出了建立专业化标准体系和评估机制的必要性。提到了国家出台的相关文件，如《中学教育专业认证标准》和《师范生教师职业能力标准》，以及《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求（试行版）》将教师教育学列为二级学科，对教师教育人才培养和课程开发产生重大影响。同时，讨论了师范院校ESP课程的目标和特点，强调了以学习者需求为导向，结合教师教育内容与英语教学，培养“教师教育+英语”复合型人才的重要性。

4 4C框架下的“师范英语”课程开发

杨瑞英等（2021）提出，课程设计是ESP教学的核心，Coyle et al（2010）强调4C框架下的课程开发必须考虑具体“情景”和各要素的共生关系。在师范院校ESP课程中，语言、认知和跨文化交际三要素应囊括于教师教育课程情景之下，突出内容“师范性”；教学方法上应彰显“示范性”，为师范生提供课堂教学情景中的实践操作方法。4C框架因其系统性和融合性特点，为“师范英语”课程实现统合“师范性”及“示范性”提供了方法和路径。

Woodrow（2022）认为内容在ESP课程中的角色至关重要，教学内容契合学生需求相关学科、职业也是ESP必要属性之一，是课程“专门性”的体现。“师范英语”课程内容编排对应了师范类人才培养国家标准，涵盖师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力四大方面，包括遵守师德规范、掌握专业知识、学会教学设计等10个小项。从教师职前职后一体化培养角度考量，作为师范生未来从教重要参考标准的中小学课程方案及大纲也应纳入“师范英语”课程内容。

韩刚、蒋宇红等学者指出，教师教育课程不应仅向学生提供有关教育教学的概念性知识，更需要帮助他们在具体情境中，将上述概念性知识转化为实践性知识，进而指导其开展教书育人工作。为实现上述转化，“师范英语”课程通过适切的教学方法推动学习活动开展，确保有效学习发生。Georgiou（2012）指出，CLIL理念本质上是一种将普通教育学和外语教育两个领域各自“最优”教学思想与方法进行融合的产物。杨瑞英等学者（2021：100）认为，ESP教学与专业学科或职场相关的特征，要求该类课程“在学习活动设计上借鉴其相关专业学科的教学方法或任务类型”。

Anderson & Krathwohl（2001）在Bloom等学者（1956）研究基础上，将学习领域的认知过程目标从低阶到高阶修订为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层次，为教师明确和设定教学目标以及相应的学习活动提供了一个科学的分类模型。遵循这一路径，“师范英语”以低阶到高阶的认知过程设计每个单元的学习活动。Bruner（1960）提出的螺旋式课程理念认为，学习过程中对相同概念或话题的再现和认知层次的逐渐深入，既有助于学习者巩固该前置知识，又能为其后续学习奠定基础。“师范英语”除了在单元内活动之间体现认知层次的由浅入深，各单元话题之间也有相互照应。

Vygotsky（1978）认为高阶思维能力是在人与社会环境的一系列中介里面产生的，而语言是最为重要的中介。孙有中（2019）指出，语言不仅是思维的工具，也是通过社会互动得以发展的一种能力。在4C框架下，通过运用非母语进行学习和交流，语言既是学习工具，也是交际手段。Coyle（2010）构建了语言三联模型（language triptych），将语言按照其在CLIL学习各阶段所起作用分为学习的语言（language of learning）、为学习服务的语言（language for learning）和通过学习获得的语言（language through learning）。三类语言遵循知识输入到输出的过程，在认知层次上也呈现出递进性。

4C框架强调跨文化交际意识和能力，包括学习者对母语和非母语文化的社会认知。在面对不同文化背景的学生，或身处国际教育环境中时，教师不仅要提高语言能力，还需培养跨文化沟通的敏感性和适应力。“师范英语”选文为学习者提供了地道的英语语言文化素材，但对中国文化呈现则显不足，需从活动设计的角度加以强化。例如，课程第五单元“教学目标撰写”篇章强调在制订教学目标时要参考布鲁姆分类法和当地教育政策。通过让师范生翻译各自专业所对应国内基础教育学科课程标准中的课程总目标并探讨总目标与课堂教学目标的关系，准教师得以了解国家课程方案和学科课程标准的主要内容并充分认识到其对包括制订教学目标在内的教师日常教学行为的指导意义。

5 结语

新文科建设对培养“专业+外语”复合型人才提出新要求，CLIL理念应运而生，满足国际化人才培养需求。课程设计是系统工程，各要素相互影响。4C框架强调内容、交际、认知和文化融合。“师范英语”课程融合教师教育、英语、认知和跨文化交际四要素，具有“师范性”和“示范性”特点。教师教育核心任务是帮助教师学习教学工作。CLIL理念下的“融合”体现在课程客体和主体层面，教师应广泛协作，促进教学行为和学习方式变化，促进学生全面发展。