“Bildung”是德国近代思想文化的核心概念，起源于18世纪后期，具有高度抽象性和复杂性，难以在其他语言中找到准确对应的翻译。该词由动词“bilden（塑造、形成）”而来，表示动作的过程和结果，字面意思为以某种图像样式为原型进行塑造、成形。在古高地德语中，“Bildung”表示想象、想象力以及模仿、拓像，与“原初图像”之间存在亲缘关系。格林兄弟的《德语词典》梳理了“Bildung”的含义流变，从拉丁词源“imago”（图像、肖像）发展而来，逐渐从名词的“图像”“形态”转移到动词的“塑造”“形成”，在抽象层面以及精神与心灵领域得到广泛使用。现代杜登词典将“Bildung”解释为精神和心灵方面的发展和培养，以及关于人的教育（Erziehung）。Brockenhaus词典将其解释为“有关人在精神、心灵、文化和社会能力方面的塑造”，并指出其内涵具有宗教与神秘主义以及哲学的根源。由于“Bildung”涵盖了个人的教育、自我的塑造与全面的发展，有学者将其译为“修养”，这一译法在中国的德语文学研究界得到认可。在现代汉语中，“Bildung”常见的译名还有“教化”“教育”“文化”“教养”“培训”“培养”“培育”“熏陶”“陶冶”“构形”“成形”“造形”等等。

一、 启蒙之前的“修养”概念

探讨了“修养”概念的历史起源和演变。海因茨-埃尔马尔·特诺特指出“修养”并非德国特有，而是具有广泛的历史背景。古希腊的“paideia”与德语“Bildung”相对应，涵盖教育和个人发展。柏拉图在《理想国》中将“修养”视为从表象转向理念世界的过程，通过“洞穴隐喻”阐释有“修养”与无“修养”之人的区别。亚里士多德强调“paideia”与城邦的紧密关系，主张公共统一的教育。基督教思想中，“Bildung”的原初意义可追溯到“神的形象（Imago Dei）”，奥古斯丁提出学校教育要以《圣经》为主要教材。中世纪晚期，神秘主义神学家将基督教思想与新柏拉图主义相结合，发展了“人是神的形象”的理论。埃克哈特大师将“Bildung”与灵性化联系起来，认为“修养”过程是人重返神的形象的过程。雅各布·布克哈特研究表明，现代教育起源于14至15世纪的意大利文艺复兴时期，人文主义教育的发展与教育机构之间存在紧张关系。文艺复兴时期的人文主义使人的地位得到提升，皮科·米兰多拉强调个体潜能的多元性及教育的关键作用。17世纪，夸美纽斯在《大教学论》中详细论述了人的教育方法，强调教育的价值和重要性。

二、 启蒙时期的古典修养观

17世纪末，约翰·洛克在《教育漫话》中提出教育对绅士的重要性，强调实用知识、礼仪和对国家的贡献意识。18世纪，随着社会经济和科学的发展，个体自主性受到重视，虔敬主义运动推动了个体观念的形成。沙夫茨伯里的“内在形式”对德国精神生活产生影响，促进了“修养”概念的世俗化、人文主义化和教育学化。启蒙运动中，人类学和教育学兴起，人的构想讨论热烈，理性时代的到来动摇了宗教根基，教育被视为实现知性力量的手段。康德提出启蒙是个体运用理性自我教育的过程。“修养”成为新的时代关键词，与教育相比，具有更广泛的含义和运用，涉及个体的塑造和内在的、自主的人格完善过程。古典修养观是一个复杂概念构架，集合了多种思想流派和文化传统，强调个体的自主能力和理性自决的能力。18世纪植物学的发展推进了“修养”概念的世俗化，人被认为能够自主决定自己的成长与发展。古典修养观主张先天特质与后天环境因素的共同作用，涉及将先天力量在偶然环境中进行普遍塑造的过程。“完整的人”成为知识阶层推崇的理念，强调人的智力、情感、道德、实践等的和谐统一。席勒通过审美教育实现人的完整性，达到自然的人与理性的人的合一。古典修养理念中的个体塑造包含个人与社会、个体与人类整体之间的联系，成为市民阶级构建自我身份认同的核心要素。赫尔德将“修养”与民族和人类塑造联系在一起，康德强调个人教育对整个人类的重要性。古典修养思想家们倾向于通过个体“修养”提升德意志人的文化、道德和政治品格，实现社会、民族和国家的完善，蕴含了打破封建等级制度的潜在力量，体现了人文主义理想。

三、 19世纪之后的“修养”概念

19世纪后，“修养”概念在洪堡推动下进入实践领域，通过教育改革实现国家和社会全面发展。洪堡建立了人文中学体制和柏林大学，强调教育的连续性和不可分割性，以及大学在学术思考和精神道德修养中的作用。他的教育理念与当时市民阶级教育和职业教育观念形成对比，主张提升人的人格和普遍性身份。普鲁士教育改革培养出新人，被视为新国家与社会秩序的基础。然而，复辟时期德意志政府采取保守教育政策，新人文主义教育理念与国家行政原则冲突。1848年革命后，“修养”展现出对市民阶级的稳定功能。德意志第二帝国成立后，“修养”被用来加强帝国精神凝聚力，成为德意志精神的代表。随着工业技术发展，教育与经济关系更紧密，需要大量专业技术人才，国家成为学校的主人，形成整合系统。但普遍修养的核心思想无法完全贯彻，内涵被缩减，批判性因素削弱。尼采批判当时教育机构偏离原初崇高倾向，金钱成为教育目标，教育被置于国家生活形式之下。大学教育科目细化、实用主义导向，个体难以全面深刻塑造，培养出专业领域“专家”。洪堡建立柏林大学时，主张大学教育不应有直接特定目的，而应塑造人。但工业化与现代化进程中，“修养”古典理念被工具理性、大众文化淹没。“有修养的人”被尼采讽刺为“知识庸人”，站在诗人、艺术家或真正文化人对立面。“修养”概念中意味的社会地位在19世纪进程中发生变化，与“财产”概念形成紧密联系，成为可拥有的财产，创造特权、财富和名誉。“修养”与“有修养的人”概念逐渐成为社会地位标签，从打破阶层的力量变成导致阶层固化的因素。随着“修养”机构扩大和多样化，“有修养的人”称谓泛化。20世纪后，学界提出“修养市民”概念，描述伴随“修养”产生的有“修养”群体现象。“修养”从明确定义的身份概念转变成内涵模糊和复杂的概念。第一次世界大战后，德意志第二帝国被推翻，国内陷入动荡，传统“修养（教育）价值”遭破坏。战后德国知识界对战败进行内省和反思。古典语文学者掀起“第三波古典人文主义”运动，古典修养观经历短暂复兴。二战后，第三波古典人文主义衰落。民主德国试图保留教育与劳工运动旧联系失败；联邦德国20世纪60年代开始“公民教育权”讨论，将教育资源作为社会资源开发，将“解放的教育”作为教育目标。从1800年到20世纪后，德国国家制度、经济结构、思想文化经历巨大变革。“修养”作为特定历史环境产物，内涵与地位在时代变迁中显著变化。作为一种理想主义色彩思想，“修养”在与国家和社会发展现实碰撞中，在机构化与制度化模式中逐渐失去原本光晕，沦为口号教条。在现代教育体系下，“修养”被纳入众多研究领域，与“宗教修养”“哲学修养”“艺术修养”“数学修养”“烹饪修养”等关联，近年来德国教育领域里“政治修养”研究越来越多。“修养”概念上几乎与“教育”等同，但语言使用上仍保留独立性，暗示独特之处。作为1800年前后知识精英提出概念，“修养”承载市民阶级对自身、民族、国家及人类美好理想，但局限于当时狭窄而同质有修养社会阶层，对大多数市民实质性意义不显著，存在局限性。在世俗化与工业化并行现代化进程中，“修养”古典内涵受国家管理、经济发展及现代思潮影响和挑战。“修养”理想实际上从未完全实现过，但并不意味古典“修养”理论空泛无物。19世纪初新人文主义教育培养出有学识、有道德修养人才，20世纪青年运动、先锋运动及改革运动与“修养”自我批判潜力不无关系。尽管“修养”理念在历史进程中受多重挑战，对人完善性及美好社会追求始终未停止。因此，在当代社会，对“修养”问题深入讨论仍具有重要意义。