1. Introduction

介绍了课堂互动是由教师和学习者共同管理的，但双方的贡献是不对称的，教师通常扮演主要角色，而学习者参与有限。随着对第二语言学习社会维度认识的增加，研究者开始关注学习者在课堂学习过程中的参与。语言是教师管理课堂互动的基本工具，因此提高学习者参与度的任何尝试都应从调查教师的语言使用开始。文献已经充分记录了教师语言使用对学习者参与和第二语言学习机会的影响，但主要集中在印欧语系，尤其是英语，对汉语等其他语言的了解相对有限。由于印欧语系语言和汉语之间的差异，现有第二语言研究结果对汉语的适用性引起了疑问，这突显了在这一领域进行更多研究的必要性。过去十年，作为外语的汉语教学和学习在许多国家和地区经历了戏剧性的增长，但这种增长伴随着各种挑战。汉语独特的发音系统对非母语者来说极具挑战性，而汉语作为外语的教学主要采用以教师为中心的方法，这与当地的西方教育实践不符，导致汉语学习者的学习体验不佳，从而降低了学习动机，甚至导致学习者放弃进一步学习。因此，改进汉语教学和学习的需求是显而易见的。已经采取了各种努力，如教师培训和专业发展、汉语教学法的创新以及特定汉语语法的习得。然而，很少有人关注课堂学习过程，特别是与教师的语言使用和学习者参与有关的问题。在这种背景下，本研究旨在填补这一空白，通过探索教师语言使用对汉语作为外语课堂中学习者参与的影响。研究以社会文化理论为指导，采用反思性方法，这有助于教师以系统的方式观察、评估和反思自己的教学。研究结果预计将为汉语教师提供如何使他们的语言使用在汉语教学和学习中更有效的信息。

2. Theoretical framework: A sociocultural perspective on L2 learning

从社会文化理论的角度探讨了第二语言学习。社会文化理论认为，包括第二语言学习在内的人类认知发展是一种社会活动，而非个体活动。Vygotsky提出，认知发展有两个相互联系但不同的层次：实际发展水平和潜在发展水平。两者之间的差距称为潜在发展区（ZPD），需要通过教学来弥合以促进学习。学习过程中的中介作用至关重要，专家利用各种工具帮助个体完成最初无法完成的功能，其中语言作为符号工具在其中扮演了重要角色。语言不仅是交流的工具，也是塑造和重塑我们思想的认知工具。社会文化视角下的第二语言学习要求学习者通过与其他参与者的对话参与构建自己的第二语言知识，从而推进他们的ZPD。这种社会化和中介化的学习观点对第二语言课堂教学和学习具有深远的影响。在这种方法下，教学不再是从教师到学习者的知识传递的线性过程，而是教师帮助学习者不断提高ZPD的辅助过程。Vygotsky认为，只有当教学触发一系列使学习者在ZPD内前进的功能时，教学才有效。这需要教师为学习者创造足够的空间来练习他们的第二语言技能，以弥合ZPD内的鸿沟。鉴于语言是教师使用的基本工具，教师的语言使用质量直接关系到学习者的参与度和随后的第二语言学习机会。考虑到当前研究的目的，以下综述在社会文化理论的背景下进行。

3. Literature review

回顾了有关教师语言使用和二语学习的相关研究。Antón (1999) 研究了以教师为中心和以学习者为中心的话语在二语法语课堂中的影响，发现以学习者为中心的话语为学习者提供了更多参与学习过程的机会。Smiley和Antón（2012）的研究也表明，教师的语言使用对于鼓励学习者扩展其第二语言技能至关重要。Van Compernolle（2010）发现，教师的话语直接影响了二语法语学习者的偶然微观发展，即教师的语言使用与二语学习机会直接相关。Walsh和Li（2013）以及Daşkin（2015）的研究探讨了教师在二语课堂中使用的策略，以促进学习者的参与。

此外，还回顾了有关汉语作为外语（CFL）教学的研究。过去十年中，随着海外CFL学习者数量的增长，CFL教学和学习问题逐渐受到关注。一些研究者考察了不同教学方法对CFL教学的影响，以及汉字阅读和学习策略。还有研究关注了CFL教师的信念、身份和专业发展，以及不同国家CFL教学的现状。Bao（2020a）和Bao（2020b）的研究关注了CFL学习者之间的互动及其与学习的联系。

然而，现有研究主要关注了课程设计、教学方法、数字工具和教科书等外部因素对CFL教学的影响。尽管有一些研究描述了教师话语的不同类型，如教师提问、纠正性反馈和评估等，但很少有研究从社会文化视角关注教师与学习者之间的互动。本研究旨在填补这一空白，通过考察汉语教师的语言使用和学习者的参与来提出以下研究问题：1. 教师的语言使用如何促进CFL课堂中教师-学习者互动中学习者参与的机会？2. 教师的语言使用以何种方式减少了学习机会？

4. Methodology

介绍了研究方法论，包括行动研究的定义、特点和循环过程，以及本研究的背景、参与者、数据收集和分析方法。行动研究是一种自我反思的探究，旨在提高教师教学实践的有效性。本研究在丹麦一所大学的初级汉语课堂进行，课程为期两个学期，重点培养口语技能。教师是具有四年丹麦教学经验的中国母语者，主要使用英语进行教学。共有15名参与者，除了一名立陶宛学生外，其余都是丹麦母语者，年龄在22至29岁之间，每周上90分钟的课，每学期10周。

数据收集在2018年秋季的第一学期进行，共录制了900分钟的课堂互动视频。研究重点关注教师与学生之间的互动，通过在教室前部设置摄像头捕捉动态互动。分析基于四个教学时段（第三、第五、第八和第十周）的约6小时课堂互动录音。录音由研究者（也是本文作者）转录，学生的汉语口语转录为拼音。

数据分析采用社会文化学习视角，分为两个层次。第一层次通过开放编码将教师语言使用分为促进和抑制学生参与两类，然后对每个类别中的教师语言使用特征进行编码，并通过轴向编码将相似特征合并为相同主题。第二层次进行微观发生分析，记录短时间内发生的变化，以理解学生L2语言能力的提高。分析关注每个主题下选择的片段，这些片段明显显示了教师语言使用如何影响学习机会。

为提高编码的可靠性，研究者（教师和研究者双重角色）还考虑了其他观点，30%的分析由另一位L2研究者重新检查。如有分歧，讨论直至达成共识，未达成一致的分析被排除。最终结果在后续章节中呈现。

5. Findings

通过微观发生分析方法，针对两个研究问题，展示了数据的分析结果。由于篇幅限制，以下发现聚焦于几个代表性的摘录。研究发现，教师的语言使用在促进学习者参与方面具有三个特点：塑造学习者的贡献、提供互动空间以及让学习者参与解决问题，这些特点在不同频率上出现（见表1）。同时，这些特点并非相互独立，有时在一个摘录中交织在一起。

5.1.1 塑造学习者的贡献

“塑造学习者的贡献”一词来源于Walsh (2011:168)，定义为“对学习者的回答进行处理，而不仅仅是接受它”。这样做需要学习者利用他们的第二语言资源并以合理的方式操纵它们。摘录1是教师在课程开始时通过交际活动让学习者学习词汇的一部分。在这个过程中，教师通过开放式问题邀请学习者对之前的回答进行详细阐述，然后通过重复、请求澄清、提供具体塑造等方式，引导学习者正确使用目标词汇“hǎochī”，并最终成功自我纠正发音。

5.1.2 提供互动空间

“互动空间”指的是学习者参与和参与的空间。在数据中，有许多例子表明教师的语言使用为学习者提供了这种空间。例如，在摘录2中，教师在描述一张家庭照片后，通过问答的形式检查学习者的理解。教师通过开放式问题、等待时间、重复问题、积极评价和手势等方式，为学习者提供了思考和回答的机会，帮助他们构建理想答案，并在确认答案后将其作为全班的示例。

5.1.3 让学习者参与解决问题

（由于内容未完整提供，无法总结此部分的重点内容）

6. Discussion

讨论了海外汉语教师课堂话语使用与学习者参与之间的关系，并从社会文化理论的视角进行了分析。研究结果表明，教师的语言使用直接影响了第二语言学习的机会。具体来说，当教师通过详细提问、澄清请求、翻译、强调、重铸和确认检查等策略不断塑造学习者的话语时，为学习者参与理解自己的话语创造了更多机会。这为先前研究提供了支持。从社会文化学习的角度来看，教师的这些语言使用方式不仅激活了学习者的最近发展区（ZPD），而且将其扩展到更高的水平，使学习者能够以目标化的方式产生话语。这种成就表明了学习者第二语言能力的提高，如果没有他们的参与，可能无法实现。

此外，教师通过延长等待时间而不是填补交流中出现的沉默，为学习者提供了反思和重构答案的空间，这有利于学习者的认知发展。与此相反，如果教师简单地通过直接回答填补沉默，可能会错过学习机会，这在以教师为中心的话语中经常发生。当然，从社会文化的角度来看，填补沉默可能未能激活学习者的ZPD，从而减少了学习机会。

最后，研究结果表明，与提供现成答案不同，教师采用了强调、重复、元认知支持、澄清请求和建模等多种互动策略，让学习者参与到讨论问题的解决过程中。这种参与的重要性在于，它不仅可能激活一系列有助于学习者潜在发展水平的功能，而且有助于学习者获得对这些功能的增加控制，最终实现独立表现。因此，这种参与也有助于学习者的第二语言发展。

综上所述，研究结果揭示了教师语言使用质量对学习者参与和随后的第二语言学习机会的影响。具体来说，当教师的语言使用塑造了学习者的贡献，为学习者提供了互动空间，并让学习者参与到问题解决过程中时，它促进了学习者自己承担起自己的第二语言理解和知识的责任，从而为第二语言学习创造了更多机会。另一方面，当教师的语言使用抑制了学习者在意义构建过程中的参与时，学习机会将减少。这些结果对汉语作为外语教学具有参考价值。

7. Implications for CFL education

强调了自我反思在提升教师教学实践中的重要性，认为反思性实践是提高第二语言课堂教学的有效工具，有助于教师批判性地思考自己的行为，意识到自己的教学行为，并构建自己的专业知识。特别是对于具有中国教育背景的汉语教师，他们的文化相关信念对教学行为有重大影响，即使在新的不同环境中也难以改变。这种影响可能解释了为什么教师中心的方法在许多汉语课堂中仍然流行。因此，为了实现汉语教学的根本变革，教师反思自己的教学实践可能比盲目采用英语教学中所谓的有效方法更为重要。

此外，建议重新构想汉语课堂中教师的角色。从社会文化学习的角度来看，当学习者通过与教师的交流参与构建自己的第二语言知识时，学习机会得到增强。这鼓励教师将自己传统的知识传递者角色转变为促进者，帮助学习者通过他们的最近发展区。

最后，为教师教育项目提供了启示，如何帮助未来的和在职的中国教师提高他们的教学实践。通过将学习视为一个社会构建的过程，其中语言至关重要，该研究提供了一种新的教学视角，强调教师语言使用在第二语言教学和学习中的作用。这种视角对中国教师教育项目具有启发性，通过优先考虑互动、教师语言使用和学习者参与，而不是关注他们习惯的汉语教学方法。这样做可以产生新的知识和教学与学习的改进。毕竟，课堂教学是一个复杂的过程，教学方法只是这个过程的一个方面。

8. Conclusion

总结了海外汉语教师课堂话语使用对学习者参与的影响研究。研究基于社会文化理论视角，发现教师话语使用能够塑造学习者贡献、创造互动空间，并让学习者参与问题解决过程，从而促进学习者在构建第二语言知识时的认知参与，为学习提供更多机会。相反，当教师话语使用限制了学习者反思其第二语言使用并打断了学习者话语流程时，会阻碍学习者参与互动，错失学习机会。研究强调了教师话语在第二语言教学和学习中的作用，以及反思实践对第二语言教师专业发展的价值。然而，研究存在局限性，包括横截面研究性质、单一数据资源的使用以及研究者作为教师和研究者的双重角色问题。尽管如此，研究为汉语教师如何更有效地使用语言提供了见解，这对国内外汉语教学具有重要意义。