讨论了文学教学研究范式从传授型向交流型的转变，强调了读者反应理论在这一转变中的作用，推动了文学研究从关注作者到关注文本，再到关注读者的个性化解读。读者反应法在ESL/EFL教学中的应用广泛，特别是在阅读教学、翻译、反思性写作和文学教学等领域。自20世纪90年代初以来，读者反应法的基本原则和方法被建立，并在学术文献中得到广泛讨论。近年来，对读者反应法的关注度迅速增长，尤其在2016年以后，相关英文文献数量维持在较高水平。然而，大多数教学实践仍停留在传出反应和基于文本信息的提取层面，缺乏对审美反应教学的重视。此外，有关读者反应法的经典文本存在争议，对读者立场的复杂性、如何测量读者的大量主观反应等问题仍在探讨中。本文旨在全面把握国外读者反应法的应用规律及趋势，为合理使用读者反应法提供依据，并为国内实施阅读类或文学类教学改革的外语/二语教学的教师和研究者制定有效的教学策略提供经验和借鉴。

一、 分析框架

介绍了读者反应法在国外EFL/ESL教学研究中的应用，并构建了一个基于“研究文本-研究逻辑”的类型学分析框架。研究文本维度关注文本的形式特征和内容特征，分别指文本的外在特征和内在特征，对读者理解文本具有不同作用。研究逻辑维度分为传出反应和审美反应，前者关注信息提取和任务完成，后者关注读者对故事的体验和情感反应。强调审美反应在教学中的重要性，并指出培养读者的审美反应是外语教学研究的一个重要趋势。

二、 读者反应法在国外ESL/EFL教学研究中的应用规律

读者反应法在国外ESL/EFL教学中被广泛应用，起初以诗歌为主，重视理解诗歌的普通意义。Richards强调诗歌的双重属性，要求学生对阅读材料进行修改和提炼，即总结。Harker指出Richards承认文本的权威性，文本的意义存在于文本本身。然而，随着文本来源和类型的多元化，依赖读者个人知识、经验解读文本导致个人化特征明显，研究者需关注读者与作者、读者与读者、读者与文本之间的“对话”“交流”，这些互动对发展读者与文本的审美关系及构建文本的深层意义非常重要。读者反应法的分析对象包括文本的形式特征和内容特征，本文遵循“形式特征→内容特征”“传出反应→审美反应”的逻辑框架，对读者反应法在本领域中的教学实践展开述评。早期研究注重权威者（教师）对文本的解读，而当代研究更强调读者与文本间的交互式意义构建。

基于形式特征的传出反应方面，形式特征是文本结构化程度较高的特征，不同类型文本的结构特征具有一定的差异。论说文的结构化程度比较高，其形式特征包括词频、标题、位置、句法结构等；小说、故事文本的结构化程度通常更高，其形式特征包括人物、情节、主题和语言风格等方面。通过对上述特征的分析，研究者可以挖掘出丰富的文本内在规律。文本的形式特征在很大程度上独立于内容特征而存在。文本的体裁、主题、语言风格、人物等关键性形式特征，为分析读者反应提供了一个天然的基准。研究者可以借助上述文本的形式特征，比较读者的立场及其对文本的反应。山元隆春以宫泽贤治《要求过多的餐馆》这篇童话为基础，分别从“反应焦点”“反应行为”“反应立场”三个范畴，根据读者撰写的阅读感想，对不同读者的反应进行分类，探讨了每个读者的理解差异及其理解深化的过程。山元隆春还指出，要深入理解文本，重要的不是分析文本的体裁，而是注意在文本阅读过程中不断变换“传出立场”和“审美立场”。Cullinanet等使用其制定的理解小说形式的5级评价指标以及理解故事内容的3级评价指标，分析不同年级学习者对小说的反应情况。结果发现，小学低年级学生只停留在对小说字面意思的理解，不理解文本的象征和比喻义；但是初中生可以根据已有文本，作出恰当的判断和评价，并能发现文本内含的多重含义。另外，在对文本主题解释层面，也出现了类似的倾向。这对教师利用小说主题和框架培养学生的传出反应具有借鉴意义。山元隆春通过对《奥茨贝尔与大象》这篇童话的用词分析，呈现了未成年人与成年人在文本接受方面的不同反应。该研究通过分析学习者书写的阅读感想，发现学习者的反应焦点因年级、年龄而异。此外，还有研究者通过比较读者的性别指标，了解不同主体间反应类型的差异。结果发现，女性通常比男性更容易对角色的经历产生共鸣，而且女性的表现优于男性。也有研究者从读者能力水平、地方意识、文本类型以及反应质量等方面探讨读者反应，这有利于批判性评估读者反应法的普适性。

基于形式特征的审美反应较之传出反应，直接利用文本的形式特征开展审美反应更加困难。这主要是由于两方面因素导致的。第一，文本的形式特征的结构化程度通常高于内容特征，这表明文本的形式特征所提供的“信息差”相对有限。第二，文本的形式特征在很大程度上独立于文本的作者而存在，这意味着仅在形式特征层面解释不同阅读主体（读者、作者）对文本的理解差异并未触及不同主体对文本的深层理解。上述因素表明，直接利用文本的形式特征对不同主体的反应进行比较并非开展文本阅读、培养读者审美反应的可取方法。对此，Rosenblatt指出，将文本作为信息文本还是文学文本来阅读，这取决于读者采取的立场。读者的立场并非由文本单方面决定，而是取决于读者的阅读目的及经验背景。经验丰富的读者通常“对文本提供的线索非常敏感，除非另有目的介入，否则自动采取适当的主导立场”。即使面对自然科学教科书，一些读者也可采用审美的立场进行阅读。对于信息文本，如果存在一个介入性的目的或基于审美的教学策略，读者就有可能表现出审美和传出立场。而兼顾实际意义和可操作性的研究路径，可利用文本的形式特征，结合环境和文本的主题，由教师通过改变文本阅读的立场，实现对读者审美反应的指导。例如，Rosenblatt通过对比分析交通事故当事人提交给保险公司的事故报告与私人信件，揭示了同一事件因读者身份差异而呈现出不同的立场。教师也可以利用文本中的语言符号，采用语言尺度，测量学习者对文本词汇的反应，从而更好地了解学习者对不同词汇的反应情况。这种情形

三、 读者反应法的发展趋势

探讨了读者反应法在外语教育教学研究中的发展趋势，提出了三个潜在的发展路径。首先，研究文本维度应从文本形式分析转向内容分析，以拓宽研究广度。其次，研究逻辑维度应结合文本的审美反应，深化研究深度。最后，通过课堂教学案例探索，结合读者反应的评价尺度来充实读者反应法，为实现更广泛的高质量审美反应奠定基础。这些发展路径相互关联，共同推动读者反应法在外语教育领域的应用。读者反应法的核心发展趋势是培养读者的审美反应，融入人文社科的主流方法论体系。在外语教育领域，应立足文学文本，注重读者审美反应的培育与深化。同时，读者反应法也适用于说明文和宣传类文本，以培养读者的审美反应。在教学实践方面，读者反应法需要从利用文本的形式特征向内容特征发展，扩大文本分析对象范围。研究者尝试使用文本内容，通过课堂教学提高学生对文本的理解，加强学生的审美反应。此外，设计高质量的反应评价尺度（量表）对于把握学习者深层的及高质量的反应至关重要。量表设计需综合考虑学习者的年龄、年级、认知等多方面因素。

四、 总结

讨论了读者反应法在ESL/EFL教学研究中的应用进展，指出了其在方法论视野拓展和实践探索中的多样性，同时指出了存在的问题，如实践验证不足、样本量小、参与者群体覆盖面有限和文本类型单一等。尽管存在挑战，读者反应法被认为是提高理解水平和审美反应的有效教学方法。作者呼吁更多学者关注该方法论，以促进研究的深入和质量提升。