1 引言

讨论了汉语作为第二语言教学中语法教学的重要性和发展历程。从20世纪50年代到70年代末，语法被视为语言教学的基础，重点在于语言结构的说明。80年代末90年代初，教学界开始强调语法、语义、语用三个平面的结合，强调语法教学要注重意义和使用条件。赵金铭提出汉语语法教学要以"学"为出发点，服务于语言交际。二语习得包括输入、内化吸收和输出三个环节，语言习得始于语言输入，内化吸收是进入学生能力发展过程的输入，语言输出是学生在情境中有意义地使用语言的过程。本文将调查学习者对教材中语法注释的接受情况，分析初级汉语语法输入存在的问题，对比分析体演文化教学法在语法输入、内化吸收和输出方面的设计，为汉语语法教学提供新启发。

2 初级汉语课本中语法输入存在的问题

探讨了初级汉语课本中语法输入的问题，特别是在海外非汉语教学环境中学习汉语的学生所面临的挑战。由于学生在课外接触汉语的机会有限，教师需要采用翻转课堂模式，将学习时间延伸到课外，以便在课堂上更多地进行语言输出练习。然而，学生对课前准备中的语法注释理解和掌握仍不理想，他们抱怨语法注释难以理解或不知如何应用。为了分析这一问题，作者在2023年进行了行动研究，调查了四个以英语为母语、非华裔的美国大学中文专业学生，他们已学完中级中文，达到中级中等或高等水平。研究选用了广泛使用的《中文听说读写》教材，分析了其语法注释在形式、意义、用法三个方面是否有助于学习者。通过让学生独立阅读语法注释并填写调查问卷，发现学生对语法注释的态度偏向中立和消极，多数注释不清楚或令人困惑，未能提供足够的信息或解释不充分。例如，一个关于“我请你吃饭”的句子结构的语法注释，虽然分析了结构特点，但未说明“请”的用法和语境，导致学生困惑。作者指出，教材中的语法注释仍局限于结构主义，未能结合语法、语义、语用三个平面，导致教学中某些语法难点。鲁健骥和张永芳的研究也指出，教材的语法输入未能考虑学生的认知和理解，以及常见的错误，导致语法学习和语言交际脱节。作者认为，语法教学应从意义和语用入手，结合语法形式，以培养二语学生的言语交际能力。

3 体演文化教学法的语法教学

体演文化教学法由吴伟克和野田真理教授创立，强调在目标文化中完成预期行为的重要性，即“知行合一”。该教学法认为，文化语境在语言学习中至关重要，学习外语的目的是获得在该文化中确立意图的能力。体演文化教学法基于语法结构，以语境为导向，注重语法准确性和语言使用的得体性。该教学法强调在文化语境中学习，语法也不例外，所有学习材料应以学习者为中心，为学习者撰写，是“学材”而非“教材”。

体演文化学材中的语法输入从文化语境入手，引入交际语言后详细阐述语境中的要素和交际意图，然后引入语法规则。语法结构的讲解和交际脚本紧密关联，首要任务是帮助学生理解语境中的交际脚本。学材通过重复出现关键语法点，加强语法输入的外部形式特征，引起学生关注。

语法内化吸收通过语法操练实现，每个练习围绕特定语言功能，用交际意图作为小标题。学材模拟实际口语交际，多媒体给出问题，学生依据图片提示信息回答。操练从文化语境中的语言交际入手，首先确定交际功能和要表达的意义，再考虑语法形式。

课堂上的语法模拟输出采用翻转课堂模式，学生在课前自学学材上的讲解和操练，课堂上教师提供模拟真实的文化交际语境，让学生重复演练，给予及时反馈。演练课完全用汉语进行，学生要识别文化语境和交际意图并使用汉语完成交际。演练课和阐释课的比例依据教学实际情况而定，一般是四到五节演练课配上一节阐释课。阐释课为学生提供了进一步内化吸收和输出语法的机会，内容可以包括语言知识、文化知识、母语和目的语语言和文化的对比、学习策略建议等。

4 体演文化对语法教学的启发

体演文化教学法在语法教学中强调文化语境的重要性，通过模拟真实交际语境让学生体验文化语境中的语言交际，构建记忆。教学过程包括语法输入、内化吸收和输出三个环节，均在特定文化语境中进行。语法输入服务于语言输入，从语言功能和文化语境出发，讲解语法时利用学生已有知识，进行语际对比，强化语法形式特征。内化吸收阶段的练习从真实交际语境入手，让学生在模拟演练中结合语言准确性、文化语境和交际意图，逐步内化语法规则。体演文化课堂模拟输出过程，学生在文化语境中演练并得到反馈，验证假设，不断重组中介语系统。这种方法有助于学生获得在真实社会交际中快速识别语境和交际意图，准确、得体地完成交际任务的语言能力。